Por: Carlos F. Vélez Gutiérrez. Universidad de Caldas, Colombia

La pobre educación colombiana se empobrece más durante la cuarentena. Aquí tenemos una oportunidad para visibilizar nuestras fortalezas y debilidades e insistir en la importancia y la urgencia de transformar el sistema educativo nacional.

En este artículo, describo e interpreto parte de lo que está sucediendo en una comunidad educativa de Caldas, en contraste con lo que propone y espera el gobierno nacional. No pretendo generalizar, sólo visibilizar algunas formas de interacción entre profesores y estudiantes de básica primaria. ¿Cuál es su realidad educativa durante la cuarentena?

El plan del ministerio

En una entrevista con El Colombiano, la ministra afirmaba que la cuarentena “es una gran oportunidad de fortalecer e innovar”. Una síntesis de su plan de contingencia es la siguiente:

“Durante estas semanas hemos trabajado de manera articulada con las secretarías de educación y los establecimientos educativos, planeando distintas estrategias educativas flexibles para lo urbano y lo rural, que privilegien los derechos de los niños, niñas y jóvenes del país. Las estrategias educativas flexibles incluyen el uso de guías pedagógicas, el desarrollo de proyectos y talleres, entre otros, que combinan aprendizaje autónomo y colaborativo, así como orientaciones para el manejo de espacio no escolar, el desarrollo de nuevos hábitos de estudio en casa, el uso de diversos recursos educativos como la plataforma digital, textos y recursos audiovisuales, principalmente”.

 Afirma tener las herramientas suficientes para enfrentar la coyuntura y salir bien librados:

“Gracias al trabajo en equipo, el ministerio ha podido responder con celeridad y calidad al reto de avanzar hacia un mecanismo que facilite la capacidad de respuesta del Ministerio ante la emergencia, pero que de igual forma sea sostenible”.

 Un discurso políticamente correcto, que tranquiliza sobre el manejo que el gobierno le está dando al confinamiento de profesores, directivos y estudiantes de todo el país. Sin embargo, parte de lo que está sucediendo no es coherente con este discurso. Por esto, valdría la pena saber, ahora y después de la cuarentena, a la luz de la investigación en educación y no de un balance mediático, impostado políticamente, ¿hasta dónde este plan del gobierno era adecuado? y ¿cuáles fueron sus resultados?

Más allá de los eufemismos gubernamentales, se vive esta experiencia de una manera muy distinta: los medios independientes de Europa, Norteamérica y américa latina han mostrado que estamos muy lejos de garantizar una educación de calidad de manera virtual.

¿Qué está ocurriendo en este caso?

La directriz para profesores es usar todos los recursos disponibles (fotocopias, cartillas, computadores, tabletas, recursos de Colombia Aprende, televisión y memorias USB, entre otros), mantener las orientaciones del Ministerio sobre estándares y derechos básicos de aprendizaje, cambiar el enfoque problémico por actividades y diseñar material educativo complementario. De otro lado, la expectativa era utilizar una plataforma con aulas virtuales que contrató la institución, aunque no ha sido posible que funcione. Por último, mantener los horarios definidos al iniciar el año escolar.

Desde el 11 de mayo, utilizan las cartillas Retos para Gigantes que están diseñadas para niños que no pueden ir a la escuela porque están enfermos o deben trabajar; no fueron elaboradas para la cuarentena y no corresponden con los planes de estudio en ejecución.

La interacción entre estudiantes y profesores está ocurriendo, sobre todo, con la mediación de WhatsApp (audios, textos e imágenes). Por ejemplo, al iniciar la jornada, el profesor les envía un audio o un texto escrito con la orientación para las actividades del día. Este mensaje llega a un grupo de familiares, quienes lo retransmiten a los niños o les entregan el teléfono para que escuchen o lean lo que deben hacer. En este caso, son tres profesores con 100 estudiantes y sus familiares (sólo 2 estudiantes tienen su propio teléfono). Cuando culminan la actividad, envían un audio, una fotografía, un texto escrito o un pequeño video, según el producto esperado. Después, cada profesor revisa: unos retroalimentan individualmente y otros hacen observaciones generales al grupo.

Las niñas y los niños estudian en el cuarto, en la cama, el piso o el comedor; algunos comparten actividades con sus hermanos y familiares. Hasta el 8 de mayo, sólo habían visto a sus compañeros 3 ocasiones, utilizando Zoom; sin embargo, sólo la mitad tuvo datos para la teleconferencia. Además de los problemas de seguridad y privacidad de Zoom, su señal fue inestable y la mayoría del tiempo lo dedicaron a aprender a usar la herramienta. De todas maneras, los que participaron lo disfrutaron mucho.

La relación con los familiares ha sido igualmente difícil. Algunos acompañan a los niños, pero hay otros que no lo hacen porque tienen que salir, se llevan el teléfono y los estudiantes tienen que esperarlos (a veces son 2 o 3 hermanitos); por esto, las actividades no las pueden realizar cuando lo espera el profesor, sino cuando tengan el teléfono y la información disponible. Lo mismo sucede con el envío de las evidencias.

Algunos familiares solicitaron inducción a WhatsApp y llaman, buscan orientación cuando no entienden y envían audios para tener seguridad; es igualmente frecuente que hagan llamadas perdidas porque no tienen minutos. Esto significa que los profesores asumen los costos de estas llamadas.

Adicionalmente, los familiares aprovechan esta interacción para justificar su carencia de datos o tiempo para acompañar a los niños. Por si fuera poco, ha sido frecuente que no tengan dinero con qué mercar, pagar servicios y mucho menos recargar datos (lo usual es un plan de $6.000 semanales). Estas situaciones inciden en las tareas y afectan el estado emocional de los niños y la participación en las actividades. Un niño que está triste o aburrido ¿qué puede hacer? ¿qué puede lograr?

Lo que más lamentan los niños es no poder estar con sus compañeros; no hablar con otros niños y jugar. Además, las carencias de apoyo familiar, las dificultades de las actividades, tener que esperar el teléfono, quieres salir, descansar o hacer algo diferente y no poder hacerlo.

Los profesores extrañan la comunicación más fluida y el contacto físico con sus estudiantes. Una cosa es la espera o el envío de audios y otra es verlos en las aulas; el cariño, los gestos de enojo o tristeza, los pucheros, las levantadas de manos, las jaladas del delantal. El lenguaje corporal y las relaciones entre emociones son muy importantes para la enseñanza y el aprendizaje y mucho de todo esto también está en cuarentena.

Este tipo de situación está logrando, sobre todo, que niñas y niños aprendan a utilizar herramientas como el celular y algunas aplicaciones; que vean los programas de Señal Colombia, que reconozcan los valores y las emociones positivas que están en sus aulas de clase, que extrañen a sus compañeros y a los profesores que los tratan cariñosamente. Por su parte, los padres están ayudando como nunca antes lo habían hecho y se dan cuenta del enorme valor social que tienen las instituciones educativas y sus maestros, a pesar de sus limitaciones.

En todos estos logros hay una paradoja que vale la pena resaltar: es una lástima que la mayoría de ellos no esté en los planes de estudio y, por lo tanto, son logros valiosos que generó la coyuntura, como un prerrequisito para seguir con la educación tradicional. Sobre los logros curriculares, los profesores perciben que están variando, según los estudiantes, entre 10, 20, 50 o 70%, aunque, en todos los casos, están logrando menos de lo que lograban en el aula presencial. Además, han tenido que disminuir sus expectativas sobre los productos de los estudiantes.

Por último, los profesores proponen hacer un trabajo más integral y menos atomizado; por ejemplo, utilizando pequeños proyectos que integren diferentes áreas, les permitan utilizar el tiempo de manera flexible y enfocarse en unos pocos objetivos de aprendizaje. Con ello evitarían que los estudiantes y sus familias se sobrecarguen de actividades y se frustren por no hacerlas oportunamente.

Una conclusión sobre este caso

La nuestra tiende a ser una “cultura del contacto”; por lo tanto, la educación virtual genera un extrañamiento de los encuentros físicos. La educación a distancia es, por el contrario, un producto de la “cultura del no contacto”, homologable con lo que sucede en Japón, Alemania o Estados Unidos, donde acercar los cuerpos está restringido al ámbito familiar y es excepcional en espacios públicos. Adicionalmente, desde hace 50 años, sabemos que el 7% de un mensaje se transmite con palabras, mientras el 38% es información paralingüística y el 55% lenguaje corporal.

Esta caracterización muestra un fragmento de lo que está sucediendo y evidencia que el discurso oficial no lo cobija. En consecuencia, es importante saber ¿en dónde está sucediendo lo que espera la ministra? De ocurrir estos dos extremos, tendríamos una manera nueva de mostrar lo que sabemos hace décadas: que las mejores instituciones educativas de Bogotá y 3 o 4 capitales del país están en una situación privilegiada que profundiza la brecha de calidad entre las que logran los estándares internacionales y la inmensa mayoría que están muy por debajo del promedio nacional. Allí radica, tal vez, el argumento principal para que la ministra deje a un lado los eufemismos y el gobierno nacional, el congreso y las comunidades científicas de la educación construyan y ejecuten una política educativa pertinente para superar estas enormes distancias de formación.

Por último, ¿qué más podemos hacer?

Quienes promocionan la virtualidad tienen que hacer más que publicidad y, si quieren contribuir a mejorar la calidad de la educación, es preciso que incorporen el conocimiento científico de la educación, para no sobredimensionar sus posibilidades de aportar a la enseñanza y el aprendizaje.

¿Por qué ahora sí van a ser eficaces los miles de recursos digitales que el ministerio está “poniendo a disposición”, cuando antes de la cuarentena los millones de recursos gratuitos de la red no se aprovecharon para lograr los objetivos educativos que identificamos hace décadas y son reiterados en las conclusiones de las pruebas Saber y Pisa?

Así como manejamos la pandemia, utilizando el conocimiento de las ciencias para la salud, estamos en mora de hacer que escuelas, colegios y universidades utilicen las ciencias para la educación.

El problema no es la disponibilidad de recursos digitales y analógicos; el problema es el modelo educativo que sigue legitimando el activismo y las prácticas pasajeras de profesores y estudiantes, la fragmentación de información y contenidos, la desarticulación de las prácticas educativas de profesores, familias y medios, la impertinencia contextual en un país de regiones, la dependencia transitoria de un ministerio sin procesos de largo plazo y la enorme brecha entre instituciones, políticas y científicos de la educación.

¿O acaso será cierto lo que dice Julián de Zubiría: que el Ministerio no resolverá los problemas educativos estratégicos porque no tiene el poder suficiente para hacerlo? Al parecer, sólo los movimientos sociales, sostenidos en el tiempo y capaces de gobernar a los gobiernos, podrán hacerlo.

El criterio predominante no debería ser la iniciativa del ministerio de turno, sino la situación actual de niñas, niños y jóvenes, especialmente los más vulnerables, la identificación de sus trayectorias posibles, lo que ellos descubran que quieren ser y la potenciación de sus talentos y habilidades mediante prácticas y motivaciones continuas en el tiempo, como lo proponen Acosta y Vasco (2017)